Почемучка

Технология проблемного обучения

1. Сущность проблемного обучения.

2. Особенности и уровни проблемного обучения.

3. Основные элементы и условия эффективности проблемного обучения.

1. Считается, что теоретическую основу современной технологии проблемного обучения разработал Джон Дьюи. Основываясь на результатах своей деятельности в опытной школе Чикаго (США), в 1909 г. в книге «Как мы мыслим» он заявил о высокой эффективности обучения, в котором организована активная деятельность по самостоятельному решению детьми учебных проблем. Отвергая догматическое обучение, Дьюи впоследствии обосновал и психологические механизмы способности ребёнка решать проблемы.

В отечественной педагогике идеи проблемного обучения стали актуальными начиная со второй половины 1950-х гг., а в 1960-е гг. в научно-педагогической и методической литературе обосновывается богатый потенциал решения учебных проблем и выявляются способы организации проблемного обучения.

Можно сказать, что проблемное обучение является современным уровнем развития практической педагогики и дидактики.

Что же исследователи сегодня относят к проблемному обучению?

В работах М. И. Махмутова проблемное обучение рассматривается как вид развивающего обучения, сочетающий самостоятельную систематическую, самостоятельную поисковую деятельность обучающихся с усвоением ими готовых знаний, а структура методов выстроена на основе целеполагания и принципа проблемности.

В. Оконь утверждает, что проблемное обучение – это ряд таких действий, как создание проблемных ситуаций, формулирование задач, контролирование учеников при решении данных задач, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.

По мнению И.Я. Лернера, проблемное обучение характеризуется тем, что ученики под руководством педагога принимают участие в поиске решения новых для них познавательных и практических задач.

Данные определения отражают следующие основные признаки проблемного обучения:

- особым образом организованная деятельность учащихся, предполагающая стимулирование их самостоятельности и творчества в познании;

- специфическая организация содержания обучения, при которой учебный материал не преподносится «в готовом виде», а требует от ученика самостоятельного поиска, «домысливания», «достраивания» содержания учебного материала до целостной системы знаний и умений;

- деятельность педагога, выстроенная на основе принципа проблемности (создание для учащихся ситуаций затруднения, найти выход из которых для них вполне по силам, но требует отступить от готовых решений, по-новому применить имеющиеся знания и умения).

Казалось бы, всё достаточно ясно, однако на практике организация технологии проблемного обучения имеет определенные сложности.

М. И. Махмутов связывал основные трудности внедрения проблемного обучения с недостаточностью разработки способов организации и сложностью переработки учебного материала, его представления в виде проблемных познавательных задач. По его мнению, подготовка учителя к реализации возможностей проблемного обучения могла бы серьёзно повысить результат образования и преодолеть перечисленные им трудности.

Перед планированием проблемного изучение темы следует установить возможность учащихся и целесообразность именно такого изучения. Также необходимо учитывать содержание изучаемого материала, изначальный уровень его сложности, специфику содержащейся в нём информации. Не менее важно определить «внутренние условия мышления» учащихся: уровень знаний в конкретной теме и интеллектуальные данные учащихся.В зависимости от определенного уровня «внутренних условий мышления» учащихся формируется система конкретных заданий. К таким заданиям относятся вопросы, требующие объяснения того или иного явления, задания на сопоставление и др.

Вместе с тем, при организации проблемного обучения не следует полностью отказываться и от традиционных методов обучения: репродуктивного и объяснительно-иллюстративного.

Проблемное обучение, как все педагогические технологии, имеет свои функции и отличительные признаки. В описании основных функций, признаков и уровней проблемного обучения возьмём за основу точку зрения М. И. Махмутова, которая получила в отечественной педагогике, пожалуй, наиболее широкое распространение.

В структуре функций проблемного обучения выделяются общие и специальные функции. К общим функциям проблемного обучения относятся следующие:

- усвоение учащимися целостной системы знаний и способов деятельности, способствующей тому, чтобы учащиеся могли применять новые знания на практике;

- развитие интеллектуальных способностей учеников, их познавательной самостоятельности;

- формирование диалектико-материалистического мышления учеников, т. е. мышления, основанного на выявлении и сопоставлении фактов в их взаимосвязи;

- создание условий для всестороннего развития личности.

Специальные функции проблемного обучения:

- формирование умений творческого усвоения знаний, применения системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности;

- формировании умений творческого применения знаний, т. е. применение усвоенных знаний в новой ситуации;

- накопление опыта творческой деятельности, овладение исследовательскими методами, приобретение способности решать практических проблем и задачи художественного отображения действительности;

- формирование мотивов, потребностей учения, т. е. создание таких потребностей, как социальных, нравственных, познавательных.

Перечислим вслед за М. И. Махмутовым основные особенности проблемного обучения.

1. Специфическая интеллектуальная деятельность учащихся по самостоятельному усвоению новых знаний путем решения учебных проблем. Примером данного признака может являться дача учителем новых заданий учащимся для самостоятельного решения. На основе уже имеющихся знаний ученики решают новые задачи, тем самым приобретая новые знания.

2. Проблемное обучение – это наиболее актуальное средство формирования мировоззрения. Эффективность проблемного обучения состоит в том, что при решении заданий такого типа формируется критическое, творческое, диалектическое мышление.

3. Закономерная взаимосвязь между практическими и теоретическими проблемами. Связь с практикой и применением жизненного опыта учащихся в данной технологии выступает не как простая иллюстрация теоретических выводов, а как источник новых знаний, как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности.

4. Периодическое применение педагогом наиболее эффективного сочетания различных типов и видов самостоятельных работ учеников. Учитель проводит выполнение самостоятель-ной работы, которая требует не только актуализации имеющихся знаний, но и приобретение, усвоение новых.

5. Индивидуальный подход, который характеризуется наличием учебных заданий разной сложности. Примером данного признака является разработка индивидуальных учебных проблем, которые каждым учащимся воспринимаются по-разному.

6. Высокая эмоциональная активность учеников. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера вызывает личное переживание школьников, формирует личностное, неравнодушное отношение к учебному материалу и процессу учения.

2. В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся выделяют четыре уровня проблемного обучения:

- уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;

- уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

- уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.

Уровень обычной активности представляет собой восприятие учащимися объяснений педагога, решение самостоятельных заданий репродуктивного характера. Уровень полусамостоятельной активности – это использование имеющихся знаний в новой ситуации, а также участие учеников в совместном с педагогом решении конкретного задания. Уровень самостоятельной активности характеризуется выполнением самостоятельных заданий репродуктивно-поискового типа. Уровень творческой активности предусматривает выполнение самостоятельных заданий, для решения которых необходимо творческое воображение, логический анализ и самостоятельные доказательства.

Каждый из указанных уровней имеет разные варианты организации, которые зависят от различных факторов психолого-педагогического характера.

Основным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Она представляет элемент проблемного обучения, пробуждающий у учащихся мысль, познавательную потребность. Наиболее подробно данное звено проблемного обучения было разработано А. М. Матюшкиным, выделившим в проблемной ситуации следующие компоненты:

- неизвестное достижение знаний;

- познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

- интеллектуальные данные человека, а также творческие способности и прошлый опыт.

Проблемная ситуация может быть создана при организации практической деятельности учащихся, формулировании гипотезы, в исследовательских заданиях и т.д.

Различается четыре основных типа проблемных ситуаций:

1) ситуация нехватки знаний (учащиеся не могут решить задачу, ответить на вопрос из-за отсутствия необходимых знаний);

2) ситуация новых условий (необходимые знания у детей, однако им предстоит приду-мать, как применить имеющиеся знания и умения в новых условиях);

3) ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью (например, ученику надо выбрать из нескольких известных ему способов решения самый рациональный);

4) ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.

2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.

В деятельности ученика – служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.

Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Для реализации проблемной технологии необходим:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации.

Наряду с проблемной ситуацией специфическими терминами, используемыми в описании технологии проблемного обучения, являются проблемный вопрос и проблемная задача.

Проблемный вопрос представляет собой самостоятельную форму мысли и проблематизированное высказывание, предположение или обращение, требующее ответа или объяснения. Перед учащимися необходимо ставить вопрос, который требует творческого поиска ответа, выбора верного способа решения, также стимулирование самостоятельности учащихся в оценивании изучаемой темы.

Проблемный вопрос побуждает ученика к многоступенчатой познавательной деятельности. При традиционном обучении подавляющее большинство вопросов, задаваемых учителем на уроке, требует ответа по памяти. Особенность проблемного вопроса состоит в том, у ребёнка на него нет «готового», выученного ответа. Такие вопросы требуют размышления, исследования, а иногда – даже и эксперимента.

Проблемная задача – это задача творческого характера, требующая от обучающихся большой инициативности в суждениях, поиска не испытанных ранее путей решения. Она является средством создания проблемной ситуации. В отличие от обычной задачи она представляет собой не просто описание какой-либо ситуации, состоящее из характеристики данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. Примером проблемной задачи могут быть задачи на установление причинно-следственных связей, на определение преемственности между фактами, на выявление степени прогрессивности явления и т.д.

3. Чтобы проблемное обучение было эффективным, учитель должен реализовать следующие ключевые условия:

- интерес учащихся к содержанию проблемы;

- посильность решения проблемы для учеников данного возраста и уровня подготовленности;

- значимость для ученика информации, получаемой при решении проблемы;

- диалогическое доброжелательное общение педагога с учащимися, тактичность, поощрение педагогом мыслей, гипотез, высказанных учащимися.

Итак, сегодня технология проблемного обучения является одной из ведущих педагогических технологий. Она позволяет организовать обучение, при котором учитель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной деятельности с усвоением новых знаний.

Литература

1. Задоя, С. Э. Технология проблемного обучения [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя. – Режим доступа: http://sv-sidorov.ucoz.com/publ/materialy_studencheskikh_issledovanij/materialy_uchebnykh_proektov/tekhnologija_problemnogo_obuchenija/10-1-0-84 (дата обращения: 30.10.2012).

2. Омарова, А. А. Современная технология проблемного обучения / А. А. Омарова // Современные наукоемкие технологии. – 2011. – № 1 – С. 73-75.

(http://www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_id=6712)

3. www.kadet.tomsk.ru/doc/nauka/sovremennie_tehnologii.ppt

4. http://psylist.net/pedagogika/tehpo.htm